AltroSud, il Blog/Shock di Francesco Caruso, scosse di defribillazione scritta per far riprendere i cuori a battere e le menti a pensare


dall’Università alla Multiversità. di F.Piperno

Dall’Università alla Multiversità
L’Università quaranta anni dopo il ’68:
ovvero come apprendere a dimorare tra le rovine.

(tratto dal libro “68. L’anno che ritorna”,
Piperno Franco, 2008, Rizzoli)

rovesciata verticale
aprendosi da una parte all’altra
mancava poco nel paesaggio necessario
mancava molto nel paesaggio possibile
non è finita
pentiti solo di non averlo fatto abbastanza

Nanni Balestrini

1.Università, ceto politico e regime di fabbrica.

La questione della riforma degli studi universitari è ritornata di grande attualità, non solo in Italia ma, più generalmente, anche in Europa e negli Stati Uniti.
Val la pena, in premessa, notare che, a differenza di quanto era avvenuto negli anni sessanta, questa volta non sono né gli intrighi delle «lobbie» accademiche né i movimenti sovversivi degli studenti a porre l’Università come problema.
Si tratta, piuttosto, di un’iniziativa amministrativa dei governi, volta ad aumentare l’efficienza della “alta formazione”, pesantemente sollecitata dal complesso militare-industriale e dalle grandi burocrazie sindacali.
In Italia, poi,tutta l’operazione è condotta quasi in sordina: anno dopo anno, i variegati conati di riforma trovano posto nei codicilli delle leggi finanziarie. Così, attraverso trucchi parlamentari più o meno astuti, il ceto politico evita una discussione pubblica sulla funzione sociale dell’università e procede, per via amministrativa, a ingarbugliate e contraddittorie riforme.
Ciò che davvero sorprende in queste iniziative non è tanto il loro asfittico orizzonte culturale quanto il numero abnorme: ormai siamo al quinto intervento legislativo in dieci anni. Questo numero costituisce un indubbio primato del ceto politico italiano, non solo rispetto a quel che accade nel mondo a noi contemporaneo ma anche se rapportato alla storia millenaria dell’università come pubblica istituzione.
Si pensi, per cogliere a pieno gli aspetti grotteschi della situazione, alla”inerzia” insita nella trasmissione dei saperi: gli effetti, nella formazione culturale, delle modifiche apportate nell’organizzazione degli studi universitari, richiedono, per poter essere misurati, almeno due o tre generazioni di studenti—- grosso modo, un quindicennio.
Ciò significa che, se v’è, in media, una nuova riforma ogni biennio, questa febbrile volontà riformatrice si priva di ogni riscontro empirico. Infatti, le innovazioni introdotte dal ceto politico non hanno bisogno dell’esperienza; esse nascono e si alimentano da astratte ed uniformizzanti direttive comunitarie, si innervano poi sulle transitorie alleanze tra le lobbie accademiche, che controllano l’università, e gli industriali che, in cerca di pubbliche sovvenzioni, fingono di promuovere attività di ricerca — queste alleanze non disdegnano di lasciare un posticino per le rivendicazioni sindacali dei “docenti precari” né di imbellettarsi con la provinciale “USAfilia” dei consiglieri del ministro di turno.
Insomma, l’isteria riformatrice del ceto politico, questo furioso cambiamento del cambiamento, procede ad una frequenza tale da non lasciare nessun residuo reale— i dati empirici sui quali formulare un giudizio restano indecifrabili, anzi non rientrano, neanche in linea di principio, tra i criteri enunciati, coi quali il legislatore, o il ministro per sua delega, dichiara d’operare.

Tutto questo non accade a caso. Il ritmo con il quale le invenzioni vengono introdotte nel processo produttivo e nei servizi è divenuto così serrato da rendere obsolete, nel volgere di pochi anni, le conoscenze, le competenze e le tecniche lavorative acquisite durante il lungo periodo di educazione e formazione professionale.
Come recita un motto coniato nei Laboratori della “Bell” a Seattle, non bisogna più apprendere nozioni e discipline determinate ma piuttosto “imparare ad imparare” in generale.
Riguardando lo stato delle cose dal punto di vista del movimento del ‘68, possiamo dire che delle due grandi vie adoperate dal capitale per innovare il processo lavorativo i.e. la via empirica basata sul furto dell’informazione operaia e quella tecnologica fondata sull’applicazione della scienza alla produzione, la prima si è ormai ridotta ad uno stretto tratturo, e solo la seconda sopravvive e si slarga, almeno in questa nostra schematica ed approssimativa rappresentazione.

La provenienza extra-empirica dell’innovazione, il suo prendere origine non già dalla comune esperienza lavorativa bensì dall’esperimento scientifico, produce nel senso comune quello stupore che s’accompagna al trovarsi in presenza di qualcosa d’imprevedibile e d’immenso.
Nell’esperimento scientifico, infatti, la natura viene costretta ad un comportamento iterativo che non assumerebbe spontaneamente. La ricerca inventa nuove modalità per mettere al lavoro la natura; e queste modalità vengono poi trasferite ed adattate al processo produttivo – e tutto ciò, a ben vedere, senza sorpresa dal momento che, nell’epoca moderna, il laboratorio è sempre stato il prototipo della fabbrica.
L’altra faccia del comune stupore verso le nuove tecnologie è la crisi verticale non solo dei protocolli di ragionamento e manipolazione degli oggetti tecnici ma anche, e forse ancor più, degli stessi oggetti e dei saperi specializzati ad essi inerenti.

2. La miseria del sapere frantumato e l’idiozia specializzata.

Gli studi e le discipline universitarie risultano fortemente investiti dai sommovimenti provocati dalla applicazione della ricerca alla produzione. E questo con ragione, giacché sono appunto le attività che si svolgono dentro l’università a cadenzare, in larga misura, il ritmo e l’ampiezza dell’innovazione. Qui non si tratta tanto delle invenzioni e delle scoperte che risultano dalla ricerca universitaria quanto della circostanza che l’università sia il luogo sociale dove i saperi vengono elaborati e criticati in forme pubblicamente accessibili. In altri termini, la «Universitas», fin dalle origini medievali, fonda la sua autorità istituzionale sulla capacità di ricondurre ad unità la molteplicità dei saperi; e questa forma unitaria è di qualità tale da risultare adeguata al senso comune, vale a dire in grado d’essere assimilata tramite la lingua naturale e la comune facoltà di ragionamento.
Le difficoltà nelle quali versa l’educazione universitaria è riconducibile, prima di tutto, all’affievolirsi, fin quasi a dileguarsi, della totalità del sapere; ed alla frantumazione, sotto la spinta dell’industria moderna, in una congerie senza fine di discipline e cognizioni talmente specialistiche da rasentare pericolosamente l’idiozia: è avvenuto così che la differenza senza concetto abbia finito col porsi a fondamento professionale del sapere.
Del resto, non è certo la prima volta che l’organizzazione degli studi superiori s’inceppa. L’università, infatti, non è per niente una qualità moderna; ben più antica della fabbrica, tutto lascia credere che sia destinata a sopravviverle; essa è una delle poche istituzioni medievali a carattere corporativo che sia giunta fino a noi direttamente da una altra epoca, cioè da una diversa formazione sociale – l’altro esempio notevole è costituito, non a caso, dalla Chiesa cattolica.
Lungo la sua storia quasi millenaria l’università è entrata in crisi ogni volta che sia risultata intaccata la fondazione unitaria e pubblica del sapere.
È accaduto nel Rinascimento, quando, per opera delle Accademie, è stata criticato e smontato il paradigma teologico-deduttivo che assicurava l’unità alle discipline medievali; sicché all’università aristotelico-tomista è subentrata quella pitagorico-platonica, e la filosofia della natura ha fornito il criterio di convergenza degli studi universitari.
Ed è di nuovo accaduto nel secolo dei lumi, quando gli scienziati della Rivoluzione francese hanno ricondotto le verità della filosofia della natura a poche proposizioni matematiche, ponendo così i linguaggi formali in cima alla gerarchia dei saperi; l’opera di quei rivoluzionari ha poi trovato il suo compimento in Germania, nello schema d’università elaborato da Humboldt, schema dove i saperi scientifici sono nettamente distinti da quelli umanistici e la fisica-matematica gioca il ruolo di regina tra tutte le discipline universitarie.
Il modello di Humboldt si è rapidamente diffuso in tutto il continente europeo; ed è significativo che esso sia stato fatto proprio perfino dal movimento operaio e rigidamente rispettato giusto nei paesi che, a seguito della Rivoluzione d’ottobre, hanno conosciuto un regime statuale di tipo socialistico– significativo della segreta complicità tra socialismo e liberalismo e della subalternità culturale del primo nei riguardi del secolo.

3. La crisi dell’università moderna.

L’università di Humboldt, ai nostri giorni, ha ormai compiuto intero il suo corso. Il criterio secondo il quale un sapere è tanto più scientifico, cioè vero, quanto più esso è formale, cioè matematizzato, si è rivelato affatto impraticabile.
Questo è accaduto non già per la resistenza, a vero dire rassegnata, offerta dalle discipline umanistiche; ma grazie allo sviluppo autonomo del pensiero matematico.
Infatti, una delle scoperte scientifiche più fertili del ventesimo secolo, intellettualmente feconda quanto negletta nell’opinione accademica, è di natura logico-matematica; ed è stata conseguita già prima della seconda guerra mondiale per merito soprattutto dello sforzo di pensiero di Godel.
La scoperta, racchiusa in due “teoremi limitativi”, afferma che tutti i linguaggi formali, ivi comprese le matematiche, non possono godere contemporaneamente delle proprietà di completezza e di coerenza. In altri termini, se un linguaggio formale contiene tutte le proposizioni vere formulabili allora esso è necessariamente contraddittorio; viceversa se il linguaggio è coerente allora non contiene tutte le verità in esso formulabili e risulta incompleto.
La scoperta di Godel sembra qualche po’ astratta; e del tutto irrilevante ad ogni fine pratico. Eppure, poche o punte teorie scientifiche del ventesimo secolo hanno esercitato sulla vita quotidiana una influenza paragonabile a quella conseguita dai teoremi di Godel. Questi ultimi, infatti, hanno costituito l’orizzonte logico-matematico all’interno del quale è stata elaborata la teoria della “macchina generale” ovvero lo strumento operativo che ha permesso la costruzione dei moderni computer, degli autonomi e delle grandi reti telematiche – Internet compresa. La teoria della “macchina generale” è stata messa a punto da Turing, pochi anni dopo la scoperta di Godel; essa, in buona sostanza, è niente altro che la traduzione dei due teoremi di Godel in termini informatici.
Per paradossale che possa apparire, la diffusione a livello globale dei linguaggi formali, questa vera e propria matematizzazione del mondo che è in corso di compiersi attraverso le reti di computers e la robotica, ha luogo grazie a dei teoremi limitativi; infatti, sono proprio i limiti invalicabili posti ai linguaggi formali, e massime alle matematiche, che consentono la costruzione degli automi e delle grandi reti telematiche, automi e reti che penetrano nella giornata lavorativa avvolgendola e stravolgendola – peraltro, a ben vedere, il paradosso si scioglie sol che si rifletta sulla circostanza per la quale ogni sapere, come ogni forma di vita, una volta che divenga consapevole dei suoi limiti, consegue perciò stesso il massimo della potenza.
L’antico pregiudizio di riguardare la natura quasi fosse un libro scritto in cifra; pregiudizio enunciato per la prima volta sulle rive del mare greco da Pitagora; ripreso mille anni dopo dal Rinascimento come nucleo generatore di quel sogno metafisico occidentale secondo il quale la matematica è la lingua universale perché logica e naturale insieme; questo pregiudizio conclude così la sua parabola materializzandosi nella macchina generale di Turing o se si vuole nella rete globale dei computer.
Il concretizzarsi della matematica in macchina da una parte consegue il risultato, assai rilevante per la vita quotidiana, di sgravare il corpo umano dalla fatica del lavoro ripetitivo, sia esso muscolare o cerebrale, fatica che può essere scaricata sui linguaggi formali messi a lavoro; dall’altra priva di ogni legittimità la pretesa metafisica di misurare il contenuto di verità di un sapere dal suo grado di formalizzazione; pretesa, come si è visto, accolta dagli scienziati della Rivoluzione francese ed introiettata nel modello humboldtiano d’università.

Va da sé che non sono stati di certo i teoremi limitativi di Godel ad innescare il collasso della gerarchia che univa i diversi saperi e la crisi delle discipline universitarie; semmai è accaduto l’inverso, il lavoro scientifico di Godel non ha fatto altro che registrare e spiegare un collasso ed una crisi che erano giù all’opera da tempo.
Godel non ha inventato qualcosa che non esisteva prima; egli ha scoperto qualcosa, i.e. una proprietà intrinseca dei linguaggi formali, che era presente da sempre, fin dall’inizio, fin da Pitagora –solo che, celata alla coscienza, agiva, per così dire, nel buio e nel silenzio.
Infatti, il tentativo di formalizzare i saperi disciplinari era naufragato all’inizio del ventesimo secolo, quando, una volta accertata l’impossibilità di assiomatizzare perfino la stessa fisica, i programmi di formalizzazione delle discipline universitarie erano stati abbandonati.
L’idea che la verità abbia la lingua matematica come dimora, questa ideologia intrisa di platonismo, era caduta in discredito già dagli anni trenta. E se la gerarchia delle discipline universitarie incentrata sulle “scienze matematiche e naturali” è riuscita, per altri cinquant’anni, a sopravvivere a quel discredito, ciò è avvenuto per l’enorme finanziamento che il complesso militare-industriale ha destinato alla ricerca in fisica, chimica e biologia -–finanziamento erogato non in base ad un criterio epistemologico ma ad esigenze di distruzione bellica e produttività industriale.
Così, una volta caduti i regimi a socialismo di stato, scoppiata la pace e allentata la corsa agli armamenti, anche i giganteschi programmi di ricerca nella fisica delle alte energie come nell’applicazioni militari della chimica e della biologia, sono stati fortemente ridimensionati. Questo ridimensionamento, se da un lato provoca la messa in libertà cioè il licenziamento di migliaia di ricercatori e tecnici specializzati, dall’altro rende pubblica la perdita di senso della “big science” cioè di quelle discipline che nel ventesimo secolo hanno costituito il cuore del sapere scientifico – valga come prova, il drammatico calo delle immatricolazioni nelle facoltà scientifiche, calo in corso ormai da un decennio in quasi tutte le università occidentali.
La “Universitas” di Humboldt sopravvive solo come rovina. Storicamente, gli Stati Uniti sono il primo paese occidentale ad abbandonare la concezione gerarchica ed unitaria delle discipline accademiche inserendo via via nel sistema universitario le scuole tecniche-professionali di ingegneria, legge, medicina, amministrazione; e giù giù, usque ad nauseam, le scuole di “business”.
In effetti, il modello humboldtiano non era mai veramente penetrato nel Nord America, dove le università più prestigiose avevano continuato a coltivare le proprie radici teologiche-tomiste; sicché, con un salto, sono cadute dalla “comunità medievale di professori e studenti” alla scuola professionale in grado di competere nel mercato dell’educazione.
In Europa, dove l’autonomia è stata a lungo avvertita come un sentimento comune, quasi una pubblica virtù, il processo di trasformazione ha incontrato resistenze rilevanti; e solo di recente, una trentina d’anni appena, può dirsi compiuta la riduzione dell’università ad agglomerato di scuole professionali; o, il che è poi lo stesso, l’elevazione dei politecnici al rango d’università.
Smarrito il riferimento alla unità della conoscenza, fosse di Dio o della natura o delle matematiche, riferimento che autorizzava quella sorta di straordinaria libertà dai vincoli esterni di cui per secoli ha felicemente goduto l’attività universitaria; cessata cioè la ricerca del vero come principio d’individuazione della “universitas”, gli atenei non sono solo regrediti ad unità contabili amministrative per la formazione professionale, ma hanno anche perso l’autonomia e perfino il gusto di praticarla.

4. La vulnerabilità dell’invulnerabile prestigio dell’università nord-americana.

A questo proposito, il paesaggio osservabile negli Stati Uniti sembra avvertirci che nulla ci risparmierà il futuro. Il sistema universitario nord-americano, una volta divenuto il luogo della formazione professionale di massa, ha rinunciato all’autonomia della conoscenza, modellando il suo funzionamento sul regime di fabbrica.
L’aziendalizzazione dell’università americana non significa che l’ateneo muti statuto divenendo impresa privata in senso tecnico giuridico; ciò è fortunatamente impedito dalla natura stessa del processo educativo e dai suoi costi proibitivi; prova ne sia che i pochi casi nei quali il fondamentalismo neo-liberista si è spinto a tanto, si sono rapidamente chiusi per bancarotta finanziaria.
Piuttosto, le università americane hanno assunto via via la forma aziendale nel senso che la gestione dell’attività e le relazioni di lavoro ricalcano tempi e metodi tipici dell’impresa capitalista.
Negli atenei statunitensi, o meglio nella grande maggioranza di essi, il curriculum universitario è rigidamente articolato in una complicata sequenza di unità temporali chiamate “crediti e debiti” formativi. Qui, già i nomi denunciano la loro origine; ma il pericolo si cela soprattutto in quel pregiudizio ottuso che, contro ogni evidenza, ritiene di poter omologare la durata ed il ritmo del lavoro di apprendimento al tempo calcolabile del lavoro di fabbrica. L’attività universitaria ne risulta standardizzata, le prestazioni dei docenti minuziosamente prefissate, la lezione diviene una conferenza animata dalle tecniche multimediali, la valutazione dello studente ha luogo tramite una curva statistica di tipo elementare; e, infine, il giudizio dello studente sulla prestazione didattica del docente si svolge come apprezzamento di un servizio specifico da parte del cliente consumatore.

Bisogna riconoscere che, in questo modo, l’università americana è riuscita a far fronte alla domanda di formazione superiore di massa, abbassandone significativamente i costi.
Il prezzo pagato è lo stravolgimento della sua natura: la forma contrattuale ha lacerato ed immiserito le relazioni e lo scambio all’interno delle istituzioni universitarie; il governo degli atenei è passato in mano ai manager cioè ai burocrati; i professori che fanno carriera sono quelli più simili agli uomini d’affari che intercettano finanziamenti proponendosi come mediatori tra la fabbrica e la ricerca; l’attività della docenza ricade soprattutto sul personale accademico precario e mal pagato; la lezione seminariale, esperita come comunicazione dialogica del sapere, ha perso il suo senso; si è dileguato il rapporto socratico tra docente e discente, e con esso ogni possibilità di trasmettere per imitazione la capacità euristica, ovvero il segreto stesso del lavoro intellettuale.
Per la verità, spesso, negli USA, dalla formazione universitaria sono stati eliminati gli aspetti specializzati più idioti introducendo al loro posto percorsi di studio che attraversano, sia, pure in forma costipata, saperi diversi. Ma lo scopo al quale mira questa acquisizione di molteplici discipline non è certo di render conto della completezza della conoscenza ma di disciplinare lo studente in modo da rendere più facilmente riconvertibile la futura prestazione lavorativa.
Nelle università americane, “imparare ad imparare” non significa un’educazione polivalente, ma lo sviluppo nello studente della attitudine passiva ad apprendere in generale, attitudine che è la precondizione per una corriva flessibilità nel mercato del lavoro.
Mette conto notare, a questo proposito, che molti politecnici americani hanno introdotto questi percorsi di studio multidisciplinari a partire dalla metà degli anni ottanta, cioè dopo che la prospettiva di costruzione di macchine intelligenti, capaci d’apprendere e modificarsi, si è rivelata illusoria. Questo fallimento, che è un’indiretta conseguenza dei teoremi di Godel, appare, nella coscienza stranita dei manager americani, come constatazione contabile sul costo spropositato che comporta la conversione delle prestazioni lavorative umane nelle procedure standardizzate degli automi.
La descrizione della condizione degli studi universitari negli USA è qui, per forza di cose, necessariamente sommaria; ne è in alcun modo possibile dimostrare ciò è stato affermato. Vogliamo, però, mostrare qualche evidenza empirica, sul sistema formativo di quel paese, che conforti quella aura di degradazione suggerita dalla nostra descrizione.

Innanzi tutto, ognuno sa della cattiva reputazione che circonda, in patria e all’estero, la scuola pubblica americana; ma quasi nessuno ha una idea precisa dell’abissale ignoranza che questo comporta.
A questo proposito, giovandoci di un’inchiesta, per il periodo 2000-5, realizzata dalla APS (American Physical Society) nonché delle osservazioni esplicative della ricercatrice francese Odile Jacob, vogliamo ricordare che metà degli allievi della scuola secondaria nord americana non sa localizzare, sulla carta geografica,paesi come la Francia o il Giappone. La pessima qualità dell’insegnamento penalizza, va da sé, gli strati sociali emarginati: solo lo 8% degli adolescenti neri, il 20% degli ispanici e il 50% dei bianchi sa calcolare il resto che gli è dovuto per un pranzo con due pietanze, cioè effettuare una addizione ed una sottrazione di seguito. Il 18% della forza-lavoro di quel paese risultava, nel 2004, propriamente illetterata: in grado sì di riconoscere le singole lettere e riprodurne il suono ma incapace di leggere persino una sola frase.
Tutto questo contrasta nettamente con la formidabile vitalità dell’economia americana, vitalità che, in principio almeno, sembrerebbe esigere un salariato istruito e non semianalfabeta.
In realtà, quel principio è solo un pregiudizio liberale, giacché molti ruoli lavorativi sono resi più semplici, per non dire più stupidi, dalla tecno-scienza; insomma, non occorre capire, basta che i gesti del lavoro siano eseguiti nella sequenza prevista.
Una nazione può essere ricca e tecnicamente ben strutturata senza che i suoi cittadini-sudditi debbano possedere il sapere dal quale la ricchezza e la tecnica hanno tratto origine; il che mostra,sia detto per inciso,quanto falsa sia l’ideologia che affida la qualità della formazione dei giovani alle necessità della competizione dell’industria nazionale sul mercato globale.
Per onestà intellettuale, va tuttavia aggiunto che alcune delle debolezze estreme del sistema formativo nord americano sono parzialmente ridimensionate, se non corrette, da un certo numero di istituzioni formative private, ad alto costo certo ma di ottima qualità.
Per quanto riguarda, poi, la forza-lavoro tecno-scientifica, l’inefficienza pubblica degli USA è mascherata dalla contribuzione nascosta degli altri paesi. Infatti, le università così come le scuole superiori di medicina ed ingegneria, accolgono nel Nord America, ogni anno, un gran numero di studenti stranieri, spesso assi brillanti; e finanziati, per i loro studi, dalle famiglie o dalle istituzioni dei paesi d’origine. In alcune tra le più prestigiose università oltre il 70% dei dottorandi in fisica è in questa situazione, mentre per le scuole d’ingegneria si tratta del 50%. I laboratori americani accolgono, dopo il dottorato, i migliori ricercatori stranieri, offrendo loro delle occasioni di lavoro incomparabilmente migliori di quelle che potrebbero ottenere nei paesi d’origine.
Così, il costo iniziale della formazione di questi studiosi non grava sul contribuente americano; e questo permette agli USA d’avere accesso ad un vivaio gratuito, la cui qualità contribuisce in modo determinante alla prosperità industriale del paese.
Giova soffermarsi su questo punto: oltre il 70% dei Ph.D., i.e. dottorati di ricerca, rilasciati dalle università americane sono, nel settore delle scienze fisiche e naturali, conseguiti da studenti stranieri, asiatici ed europei per la maggior parte. Poiché, come è noto, il Ph.D. è il grado più alto del curriculum accademico la circostanza accennata registra il rifiuto degli studenti americani a completare l’apprendimento conoscitivo; rifiuto che, non essendo riconducibile a cause finanziarie o genetiche, sta a denunciare l’incapacità della azienda università a promuovere le vocazioni conoscitive degli studenti.

5. L’azienda universitaria italiana.

Anche in Italia l’aziendalizzazione dell’università avanza a grandi passi; ed assume le forme parossistiche proprie ad un paese culturalmente colonizzato. Mentre la riorganizzazione dei nostri atenei procede subdola a colpi di decreti inseriti nella legge finanziaria, la discussione pubblica, anche quella tra studenti e professori, è di fatto assente. I media trattano la questione della riforma universitaria dentro il quadro, generico e qualche po’ ideologico, della privatizzazione dei servizi pubblici. Improbabili esperti sentenziano sulle cause della bassa produttività universitaria e propongono uno stretto legame tra la conoscenza ed economia, educazione superiore e mercato del lavoro: in modo da riordinare le vocazioni culturali sulla base di previsioni della domanda di professioni qualificate. Rimedio questo che è ben peggiore del male, giacché bisognerebbe consegnare l’organizzazione degli studi universitari ai pronostici delle discipline economiche; pronostici che non han dato, in due secoli, grandi prove di sé, attestandosi ben al di sotto della capacità predittiva della divinazione astrologica.
I governi succedutisi nell’ultima decade, privi di elaborazione nella politica dell’alta formazione, si sono limitati ad inserire dall’esterno della tradizione universitaria italiana, percorsi e metodi didattici presi a prestito, tali e quali, dall’esperienza di altri paesi, giustificando l’approssimazione frettolosa delle innovazioni legislative con la necessità di “entrare rapidamente in Europa”, di “adeguarsi alla media europea” ancor prima che essa si formi – il solo nucleo razionale di questa condotta risiede nei vincoli dei conti pubblici del nostro paese e nel bisogno affannoso di usufruire dei finanziamenti europei.
I primi segni della trasformazione in corso nelle università italiane sono, a dir poco, inquietanti: la frammentazione centesimale del sapere attraverso l’inflazione di nuove e peregrine “scienze”; l’aumento esponenziale dei corsi di laurea e dei moduli formativi; la svalutazione della qualità della docenza dovuta, in primo luogo, alla gerarchia senza autorità delle cosche accademiche e alla consuetudine mafiosa dell’autopromozione collettiva; la tentazione propria alle corporazioni asfittiche di praticare modi di “familismo amorale” fino a renderli arroganti ed offensivi—- tendenze queste, per la verità, già presenti nel sistema universitario italiano sin dal dopo guerra ma esaltate proprio dalle forme corrotte attraverso le quali è stata introdotta l’autonomia negli atenei dalle riforme Zecchino-Berlinguer-Moratti-Mussi.
Fatto ancora più grave, tra l’abulia stonata degli studenti ed il cinismo sordido dei professori che badano ai loro interessi minimali, si è diffusa una specie di supina accettazione della fatalità che trasforma irresistibilmente le nostre università in altrettante aziende. Sicché è potuto accadere che, nel profondo Sud– dove le aziende fanno apparizioni fugaci, giusto il tempo di intercettare i fondi pubblici per poi sparire,portandosi al nord le macchine e lasciando il paesaggio meridionale punteggiato da enormi capannoni vuoti—- nel Sud, dicevo, v’è stato il caso di un ateneo, che non nomino per carità di patria, dove il rettore è stato eletto su un programma nudo ed osceno come questo: “facciamo della nostra università una azienda competitiva”; senza che un simile proponimento provocasse, tra studenti e docenti, nessuna manifestazione collettiva di dissenso, e neppure una pantagruelica risata. E dire che nel ’68… ma che lo dico a fare…

6. Come ricostruire un luogo singolare utilizzando le sue stesse rovine.

La visione che il ceto politico ha dell’università è quella di una scuola professionale che, in funzione della dinamica del mercato globale, sforni giovani formati, anzi “formattati”, per ipotetici ruoli di lavoro, più o meno, qualificato. Si tratta di una fantasia priva d’immaginazione— la sua traduzione in termini d’organizzazione della cultura ha già mandato in rovina gli atenei, nel nostro come in altri paesi.
Infatti, le cose stanno proprio così: l’università è ormai sepolta sotto l’ammasso delle sue stesse rovine; e le varie riforme che si sono susseguite non hanno fatto altro che registrare il materiale crollato ed il luogo che esso continua ad occupare.
Smarrito il sentimento dell’autonomia della conoscenza, sentimento che è il fondamento stesso dell’esercizio del libero intelletto, la specificità sociale dell’università, il suo essere un “luogo singolare”, ha fretta di dileguarsi.
Come accade per tutti i luoghi singolari, non v’è una strategia, elaborata da lontani esperti internazionali, che possa spazzar via i ruderi per costruire una università tutta nuova.
Per salvare l’università, per serbarne l’autenticità, l’autonomia e la pubblicità del sapere, occorre ricostruirla daccapo dalle sue stesse rovine. Più che guardare altrove, conviene ricominciare, tornare all’origine, all’universita medievale—solo coloro che sono ostaggio della temporalità lineare possono ridurre il “ricominciare” ad un tornare indietro.
Del resto, non era stato il movimento del ’68, nella prassi più che nella teoria, ad abbozzare un’ateneo strutturato attorno alla ad una sola figura di docenza, sottoposta ad un periodico e vincolante giudizio collettivo da parte degli studenti, che ne hanno seguito le prestazioni magistrali?
Questa maniera di garantire la qualità della docenza, propria all’università medievale, suona, nella lingua di legno dei burocrati sindacali, come precarizzazione dell’intero corpo docente, mortificato dalla riconosciuta transitorietà del ruolo magistrale.

7. La potenza sovversiva della condizione dello studente.

Partiamo dal fatto che l’università non è un’azienda né un laboratorio di ricerca né una scuola professionale.
Dal punto di vista totale, della produzione e comunicazione sociale, l’università è il luogo dove il sapere viene formalizzato per essere condiviso —organizzato in forme tali da renderlo pubblicamente accessibile, da trasformarlo in senso comune.
Poniamoci ora l’interrogazione: chi mai, quale soggetto sociale può ricostruire l’università, utilizzando come mattoni i suoi stessi ruderi? Non certo i parlamentari della repubblica o la trimurti sindacale, gli uni e l’altra incapaci perfino di porsi la questione in tutta la sua complessità; e neppure i docenti afflitti, come i camerieri dei ristoranti di lusso, da una gerarchia che premia come qualità suprema la vocazione alla servitù volontaria.
L’unico soggetto, potenzialmente in grado di dare quel colpo di maglio che polverizzi le attuali rovine e permetta di ricostruirvi sopra, è lo studente o meglio il movimento sovversivo degli studenti. Soggetto nuovo perché antico è sensualmente attratto dall’autonomia e dall’unità del sapere; e per questa passione si batte per costruire fin da subito –nell’università così com’è, rovinata– forme alternative di trasmissione dei saperi; e si batte anche nel senso di riappropriarsi dell’ateneo occupandone i luoghi dove giacciono i suoi ruderi; o anche scendendo in piazza e mettendo a rischio il corpo per difendere quel che è in corso di costruirsi comunemente.

Malgrado l’acedia sembri oggi possederli, sono gli studenti il solo soggetto potenzialmente in grado di arrestare il processo di aziendalizzazione dell’università; e invertire la tendenza.
Solo lo studente, infatti, per la provvisorietà del ruolo che interpreta, ha un ragionevole interesse a mettere al centro della questione universitaria il tema della formazione dell’individuo sociale, cioè della educazione sentimentale di una personalità completa perché multipla; e multipla per tentare di possedere una “coscienza enorme”, all’altezza dell’uomo come specie animale.
Solo lo studente, per via della relativa estraneità alla sfera della produzione industriale e al mercato del lavoro, ha l’innocenza etica sufficiente per resistere alle illusioni cognitive della scienze economiche, e riprendere la grande tradizione d’autonomia dell’università italiana,tradizione fondata sull’esercizio della libertà intellettuale.
Solo per lo studente la pratica interminabile e senza scopo del comprendere può trapassare da fatica insensata in esperienza di piacere, assai simile al piacere sensuale, il piacere che generano le azioni che sono fine e mezzo nello stesso tempo.
Solo lo studente conserva intatto il lascito del senso comune secondo il quale la verità, qualsiasi cosa essa sia, deve potersi dire nella lingua naturale; ed entrare per intero nella disponibilità intellettuale del singolo individuo.
Solo lo studente, per il quale le idee non sono ancora divenute ceppi della mente, può proporsi di non trascorrere l’esistenza nello stupore attonito davanti al succedersi delle innovazioni tecnico scientifiche, ma di individualizzare, attraverso i concetti, l’origine dal cui seno quelle innovazioni sono state partorite.
Solo la condizione di vita dello studente, non avviluppata da relazioni contrattuali, libera e miserabile insieme, è sensibile al fascino di una formazione intellettuale realizzata non già nell’azienda ma nella comunità universitaria.
Infine, mentre per i burocrati del ministero l’autonomia degli atenei ha una natura prevalentemente contabile e per i professori equivale ad una licenza di autopromozione, solo per lo studente essa acquista un senso forte giacché fonda la possibilità di concorrere alle scelte che riguardano la sua formazione.

Certo, il pensiero critico deve prendere atto che ci siamo lasciati alle spalle l’arroganza di ogni assoluto. Dopo Godel, la speranza di un’idea, un principio, un’ideologia, una lingua dalla quale possa discendere, snocciolandosi in una catena logico deduttiva,l’articolazione unitaria dei saperi, una simile speranza non è più autorizzata.
Questo non vuol dire che bisogna rinunciare alla completezza del sapere; la rinuncia comporterebbe il sacrificio dell’autonomia della conoscenza e quindi la sua irreparabile mutilazione, con conseguenze perniciose anche sul terreno della produzione e del consumo.
Non si tratta di rinunciare ma di porre diversamente i termini della questione: la completezza del sapere non è il punto di partenza ma il risultato sempre approssimato che si consegue percorrendo individualmente i molteplici terreni sapienziali. Tante sono le forme dell’unità e della completezza dei saperi umani quanto sono gli individui che questa unità e completezza perseguono. L’unica rinuncia da proferire ad alta voce è quella relativa ai linguaggi formali, cioè alla possibilità di trovare ed esprimere la verità tramite le macchine informatiche. La verità abita le lingue naturali; e ha la lingua materna come dimora.

Avanziamo qui alcune proposte che valgono non tanto come possibili soluzioni quanto per una migliore intelligenza di come la questione universitaria si ponga dal punto di vista del movimento del ‘68.
Intanto va rifiutato lo schema ministeriale secondo il quale in tutte le università italiane il curriculum accademico deve essere ripartito tra un primo triennio per la laurea di primo grado, un biennio per quella specialistica ed un altro triennio per il dottorato. Solamente una velenosa miscela di ideologia aziendale e di stoltezza burocratica può riproporsi di uniformare i tempi della formazione intellettuale indipendentemente dai campi tematici e dalle caratteristiche dei luoghi dove gli atenei operano. Se la parola autonomia ha un senso, sono proprio i percorsi didattici ed i gradi dell’istruzione universitaria che devono ricadere negli ambiti delle responsabilità dirette ed esclusive dei singoli atenei.
In secondo luogo, il primo livello di laurea va strutturato in funzione di una formazione polivalente dello studente, polivalenza che è un bene sociale in sé e per sé; e non abbisogna di autorizzazioni o giustificazioni da quella triste ed inaffidabile scienza che è l’economia.
Questo primo grado o diploma universitario deve comportare almeno un triennio comune a tutti gli studenti, a prescindere dalla eventuale specializzazione successiva. Il triennio consiste in un percorso d’apprendimento che attraversi obbligatoriamente tutti i saperi essenziali; fatta salva la libertà dello studente di scegliere, all’interno di ogni grande area tematica, la disciplina che più gli è congeniale.
Un’organizzazione degli studi di questo tipo punta a conseguire tre obiettivi notevoli:
a) sviluppare nello studente la facoltà d’apprendere come virtù civile; assicurandogli, allo stesso tempo, una formazione culturale generale, indispensabile per capire ed orientarsi in un modo che appare sempre più come un artefatto umano in continua mutazione;
b) garantire allo studente l’informazione indispensabile per poter scegliere responsabilmente l’eventuale specializzazione professionale successiva;
c) bruciare l’organizzazione didattica per Facoltà in modo che dalle ceneri di questa vacca sterile e mostruosa possa risorgere una architettura degli studi mobile, continuamente ridisegnata sulle scelte discrezionali degli studenti.
Quest’ultimo obiettivo, qualora fosse conseguito, provocherebbe una vera rivoluzione degli studi universitari, buttando alle ortiche quei decrepiti percorsi disciplinari come matematica, fisica, lettere, filosofia, sociologia, economia e così via; per sostituire ad essi distinzioni e relazioni adeguate al sapere nel suo farsi, i.e. linguaggi naturali e linguaggi formali; grammatica e retorica; ermeneutica, pregiudizio ed istituzioni politiche; linguaggi, interpretazione e teatro; il flusso del tempo nella relatività e nella letteratura del novecento; informazione, entropia ed autorganizzazione; identità e differenza nella fisica quantistica e nella psicologia animale; l’acqua nella catena alimentare e nella poesia di Petrarca; natura umana e natura non-umana; ambiente, mondo ed etologia; lo smaltimento dei rifiuti, la Terra, il Sole ed il Cosmo; fenomeni cooperativi e scienze sociali; termodinamica, ecologia; mente e corpo; aspetti euristici-costruttivi ed aspetti assiomatico-deduttivi nelle matematiche; cinetica, acustica, danza e musica; archeologia, antropologia e società senza stato; calcolo numerico e disturbi ossessivi; luce, geometria ed arti figurative; parola, dialettica e terapia; miti, racconti e scienze storiche; poemi epici, astronomia ed astrologia– e tutte le combinazioni possibili di questi saperi e di altri ancora, secondo l’immaginazione dello studente.
Decisivo– per il funzionamento di un’università tornata alle sue origini, rivoluzionata appunto– sarebbe poi la crescita del potere degli studenti. Questo non dovrebbe immiserirsi riducendosi al giudizio sulla prestazione didattica del docente; ma esercitarsi come una vera e propria valutazione nel modo più spontaneo possibile, cioè misurando, attraverso la frequenza relativa dei corsi, la capacità del professore di attirare gli studenti, stimolarne la curiosità e favorire l’emergere delle vocazioni.
Gli studenti, inoltre, dovrebbero avere una parola decisiva anche per quanto riguarda l’apertura di nuovi corsi o la chiusura dei vecchi, così come nella organizzazione dei servizi amministrativi rivolti alla didattica, alla residenzialità ed al diritto allo studio.
Come si vede, si tratta di un potere studentesco che nulla ha a che fare con la rappresentanza nei consigli d’amministrazione o negli organi di gestione – l’esperienza rappresentativa si è rivelata, infatti, una vera e propria scuola di addomesticamento tramite la corruzione; irrilevante per la condizione di vita dello studente, vivaio per allevare futuri burocrati di partito; e, nell’immediato, utile per legalizzare le più basse ed illegittime istanze del corpo accademico e dell’amministrazione universitaria.
Il potere studentesco al quale qui pensiamo riannoda i fili con l’indimenticabile ’68; e si mostra come capacità d’azione collettiva di una componente della comunità universitaria e non come delega degli elettori agli eletti; esso veste i panni ruvidi dell’assemblea e non la divisa perbene della rappresentanza.

Vano, però, sarebbe attendersi, nello stato presente delle cose, che gli studenti delle università italiane si mobilitino per arrestare la degradazione aziendale dei nostri atenei e riaffermare l’antico modello comunitario.
Anche se non fossero così accidiosi ed intrisi di mezza cultura come pure sono, resterebbe il fatto incontrovertibile che costituiscono una folla troppo disparata e generica per assumere il ruolo di soggetto.
Solo una piccola, anzi infima, frazione di questo insieme senza forma può costituire la minoranza agente, la mano lesta dalla quale scocca la scintilla che può incendiare la prateria.
Questa minoranza è costituita dagli studenti universitari che hanno già vissuto la dimensione comunitaria, vuoi nei centri sociali o, più in generale, nella pratica del volontariato. Sono essi i portatori del discorso seminale sulle comunità elettive e dell’esperienza di vivere una vita degna d’essere vissuta. Essi –che una volta almeno, fosse anche per un solo attimo, hanno scelto, tra tutti i mestieri, quello di vivere, semplicemente vivere– sono protetti da sentimenti sufficientemente forti ed armati di concetti abbastanza taglienti da poter aggredire con successo l’opinione comune che pone il lavoro come un valore sacro e considera l’università il luogo dove ci si prepara a questo sacrificio.
In Italia, nello stato presente delle cose, è questa la minoranza agente che s’intravede all’orizzonte; la sola che sia riuscita, nei fatti, a sottrarsi a questa grande ipocrisia nazionale che è l’etica del lavoro nell’epoca delle macchine informatiche; la sola, comunque, in grado di rovesciare il progetto moderno “contro la disoccupazione, educare i giovani al lavoro” nella pratica sovversiva che dice “sì alla estinzione del lavoro salariato, autoformiamoci all’ozio”.
Forse le rovine dell’università sono la dimora, la prima dimora, dove accrescere l’interiorità ed ospitare la coscienza enorme dell’individuo sociale.
A riguardare le cose, quaranta anni dopo, con gli occhi invecchiati e stanchi del ’68, tutto appare talmente semplice da risultare del tutto improbabile. Ma, per fortuna, tra cielo e terra, non accade, sempre, ciò che è più probabile…

Franco Piperno

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